Lige præcis i dag d. 01. december begynder julen for alvor!
Udover at det er dagen, hvor børn over det ganske land åbner julekalender og begynder at vente til d. 24., så er det altså også dagen hvor Dafolo melder ud at man kan bestille en ganske ny bog.
Bogen er afstedkommet af et samarbejde mellem gode mennesker fra SDU og UC SYD og omdrejningspunktet er Professionelle læringsfællesskaber og fagdidaktisk viden.
Bogen indeholder 11 kapitler, som på hver deres måde og med hvert deres blik giver nogle bud på, hvordan et visionært og åbent samarbejde mellem pædagogisk professionelle, der fokuserer på elevers læring og undersøgelser af praksis, kan være med til at fremme en mere fælles fagdidaktisk viden.
Bogens ærinde er at anskue og give handlingsanvisninger ind i den udfordring at læreres fagdidaktiske viden generelt kan have en tendens til at overvejende at være individuel og personbundet, fordi den primært aktiveres i den klasseundervisningen, som man typisk er alene om. Der ligger altså en udfordring i, hvordan den i højere grad kan deles med andre i skolen og dermed omformes til en kollektiv ekspertise.
Bogen har nye, oversatte bidrag fra Lee S. Shulman, Judith Warren Little og Andy Hargreaves.
Roland Hachmann og jeg har i fællesskab skrevet et kapitel, som fokuserer på det at “massere” fællesskab online. Inspiration er bl.a. kommet fra Gilly Salmon og blikket er skærpet ind i hvad og hvordan med netbaserede læringsplatforme.
I et Flipped Learning perspektiv, så kan man umiddelbart tro at der ikke er megen “flippen” i det… Men hvis man medtænker at én af de positioner man som lærer kan (og bør) indtage netop er en virtuel, asynkron og netbaseret, så giver kapitlet en række råd og helt konkrete handleanvisninger i hvordan man kan gebærde sig i det virtuelle samvær.
Samlet giver bogen en ny ramme at diskutere forholdet mellem læreres fagdidaktiske viden og deres samspil med fagkolleger.
I italien sker der andet og mere end at der bliver bagt pizza, kørt på Vespa og sagt: “Ciao bella” – ikke at det ikke også sker, meeen…
Jeg har netop været i Piazza Armerina (Sicilien, Italien) til det første møde i projektet “INTEMIS”, som er en lidt mere mundret forkortelse for “Innovative Teaching Method for an Inclusive School”.
Piazza Armerina er for mig billedet på det mest ur-italienske-godfather-bybillede man kan forestille sig. De gamle mænd mødes på torvet, kirkeklokkerne ringer, espressoen flyder i stor hast og maden er rigelig og gyderne er smalle. Set i dette lys så er bagtæppet til et projekt om moderne og innovativ undervisning er for så vidt lidt sjov, men måske netop derfor meget velvalgt.
Projektet kører i regi af Erasmus+ og en række partnerorganisationer – herunder UC SYD. Projektet har som målsætning at udvikle og uddanne erhvervsundervisere under det såkaldte “Vocational Education And Training” i brug og inddragelse af de mest innovative og fremsynede strategier, undervisnings- og læringstilgange og helt specifikt er der sat fokus på Flipped Learning.
Det overordnede mål for INTEMIS er at uddanne “VET teachers” i brug af blandt andet Flipped Learning og (noget af) det interessante er den unikke kobling mellem helt vidt forskellige parter – her er “aftagere” fra professionen, hvor lærere får mulighed for at udvikle og fordybe sig i Flipped Learning, didaktik og tankesæt, som har afsæt heri. Der er private interessenter, som skal agere ind i feltet undervisning med facilitering og (it)redskaber netop for at give mulighed for at lærerne arbejder og udvikler. Der er universitet og University College, som i højere grad skal dessiminere viden til målgrupper, og mobilisere fund og resultater fra og i processen.
Forudsætningen for at de italienske lærere kan arbejde med Flipped Learning og innovative undervisningstilgange er for mig at se en professionsfaglig kompetence, der rummer mere end “bare” fagfaglighed. Der skal i sagens natur være både et opdateret fagsyn, en fagdidaktisk kompetence og en helt basal undervisningspraktisk kompetence, som fast fundament før end man kan give sig til at udvikle, innovere og intervenere i en praksis, hvis det skal fungere uden frustration. Hvis denne professionsfaglig kompetence er ustabil og usikker, så er der i langt højere grad risiko for at forstyrre negativt end at stilladsere og udvikle nye didaktiske kompetencer.
Partnerne i projektet har vidt forskellige udgangspunkter og forudsætninger for at deltage, så de italienske lærere bliver udsat for både private virksomheder, der driver og drives af teknologi og som er kompetente e-lærings-folk, samtidig med at de bliver mødt af undersøgende og understøttende blikke fra universitet / University College og bliver parret med skoler, der har en grundig og solid praksiserfaring ind i både det digitale og det at flippe.
Konsekvensen af dette bliver, for mig at se, blandt andet at jeg kommer til at bevæge mig i og og være med til at bedrive en interventionsforskning, som på den ene side er velfunderet og praksisnær, mens den på den anden side kommer til at skulle fare med lempe i forhold til understøttelse og systematisk og strategisk spredelse af resultater, fund, didaktiske greb og nyvundne kompetencer hos de deltagende lærere.
I det omfang at man kan tillade sig at sige at der findes noget sådant, så finder jeg det interessant at opleve om og hvad de italienske lærere synes om mit eller vores danske syn på undervisning.
Projektet er blot lige begyndt og løber frem til september 2018, så jeg har rigelig tid til at blive klogere – heldigvis.
Jeg vil løbende indføje nyt om og fra projektet på disse sider, men hold dig ikke tilbage, hvis du vil vide mere – du er velkommen til at tage kontakt.
As an employee at UC SYD, I participate in a two-year Erasmus+ project to train VET teachers and trainers in the use of the most innovative teaching strategies and to implement in VET schools and centres on the Flipped Learning Methodology.
INTEMIS – Innovative Teaching Method for an Inclusive School
The objective of the project (INTEMIS) is to introduce in VET School and Center, ICT-based Flipped Learning, an innovative and student-centred pedagogical approach, to increase the quality of teaching and learning, to help reduce early school leaving, to decrease the number of under-skilled teenagers, and ultimately to support modernization of education and training systems. Furthermore, the project aims to improve teacher and students digital literacy and increase motivation of both students and teachers, enhance academic success, improve social skills of students, make students love their school and lessons so to contribute to reduce early school leaving and, generally, to develop schools’ teaching and learning.
The project is funded by Erasmus+ and involves partners from Italy, Greece, Portugal, Spain, Denmark and Iceland.
For additional information please visit the project website or contact Peter Holmboe via mail phol@ucsyd.dk.
Stilladsering, scaffolding eller zonen for nærmeste udvikling er begreber, som både høres og benyttes i stor udstrækning i skole- og uddannelsessammenhænge.
Begreberne er ikke nye! Vygotskij arbejdede med det for mere end hundrede år siden, Bruner allerede fra midten af 1950’erne og det ser ikke ud til at metaforerne forsvinder lige med det samme heller.
Udfordringen ved at benytte sig af netop metaforer til at angive handlemønstre, strukturer og tilgange har den ulempe, at det kan blive usikkert eller vanskeligt gennemskueligt, når vi bruger begreberne. Dette gør sig naturligvis også gældende, når vi bruger den ind i en sammenhæng, som Flipped Learning, der ej heller er et fasttømret eller låst begreb.
Som udgangspunkt, så angiver “den nærmeste udviklingszone” et læringsområde, som ikke umiddelbart eller individuelt kan mestres af den enkelte. Dog hvis man i fællesskab med en anden, som allerede mestrer eller forstår området, så kan eleven eller den lærende, støttes til læring indenfor det givne område. Denne “en anden” behøver ikke nødvendigvis at være en lærer eller en voksen, men afgørende for denne læring er en “støtte”, en såkaldt “stilladsering” eller på engelsk “scaffolding”, hvor ex. eleven kan opnå at lære det, som ellers ville være umuligt eller meget vanskeligt og tidskrævende alene.
Jan Tønnes Hansen og Klaus Nielsen har skrevet: “Ikke blot stiller det store krav til læreres faglige kunnen. De skal yderligere kunne sætte sig i den enkelte elevs sted i en sammenhæng, hvor der er stor forskel på, hvor eleverne er henne, såvel angår deres evner, færdigheder og kunnen som deres motiver for at være i skolen og for at lære noget…” (Hansen og Nielsen 1999, p. 30).
At det er vanskeligt er altså ikke nogen hemmelighed! Og ser vi det hele i lyset af Flipped Learning, så bliver spørgsmålet ikke nemmere. Vi har tidligere skrevet om vigtigheden af at stilladsere både arbejde og videoer, også når det handler om Flipped Learning (Hachmann og Holmboe, 2014). Nu har vi lavet to videoer, som giver vores hurtige bud på hvad stilladsering omhandler, og hvordan det kan være katalysator og medvirke til at skabe gode og overskuelige læringssituationer – også når der indgår Flip, video og andre materialer.
Video 1 af 2 – Stilladseringsbegrebet generelt
Video 2 af 2 – Stilladseringsbegrebet set i lyset af Flipped Learning og video
Indlægget her er ligeledes lagt under “Ressourcer“, hvor du kan genfinde det, hvis nu bloggen på et tidspunkt bliver oversvømmet af nye indlæg (måske??). Under netop menupunktet “Ressourcer” kan du jo evt. huske på at du kan finde alskens gode og fornuftige modeller, skemaer, anvisninger og andet. Det hele er ordnet således at du kan finde det der er relevant for dig før, under eller efter din undervisning 🙂
Som dels fortalere for og som dem, der har leveret det første bidrag på dansk vedrørende Flipped Learning, kan vi ikke sidde konklusionerne som de fremstilles her overhørig.
Der er behov for en nuancering!
Først og fremmest skal det siges, at vi kunne læne os tilbage og sige: “Disse konklusioner bekræfter det vi hele tiden har sagt i vores bøger, Flipped Classroom er ikke vejen frem, vi skal tænke Flipped Learning”. Når vi vælger ikke at gøre dette, handler det også om at artiklen simpelthen er overfladisk og misvisende i sin brug af begrebet i en dansk sammenhæng.
Som vi læser artiklen kommer forfatteren til artiklen med en definition på Flipped Classroom og efterfølgende en opsummering af forskningsprojektets omend forsigtige og foreløbige hovedkonklusioner – i perspektivet Flipped Classroom.
Lad os begynde med definitionen
For det første defineres Flipped classroom som en metode der: ”…vender den klassiske skolegang på hovedet, så eleverne får lærerens instruktion i det nye stof på video hjemme og så træner stoffet i skolen”.
Heri ligger det første hovedproblem. I den traditionelle og tidlige udgave af flipped classroom, var det selve skole-hjem-strukturen der var i fokus, men denne tilgang har selv de selvproklamerede pionerer Aaron Sams og Jonathan Bergmann også forladt. De kalder ikke længere deres forståelse for Flipped Classroom, men for Flipped Learning (http://jonbergmann.com). Der er og bør være en distinktion mellem Flipped Classroom og Flipped Learning – vi taler altså ikke om det samme, når vi benytter begreberne i flæng!
Det andet hovedproblem i definitionen er ordet træning.
Læring i skolen kan og må ikke degraderes til træning alene! I skolen skal elevernes viden i spil på mange flere måder. Bl.a. gennem undersøgelser, projektarbejde og problembaserede tilgange. Det er ikke nok, at eleverne træner færdigheder – og slet ikke hvis disse bliver isolerede bestanddele af undervisningen, som hverken er en del af en faglig progression eller koblet de de andre aktiviteter der foregår.
Flipped-begrebet som den definition der gives her er forudbestemt til at fejle i en dansk kontekst i det det ville være et tilbageskridt i vores pædagogiske og didaktiske tradition at tænke sådan.
Det er rigtig synd, fordi begrebet rummer mange potentialer for at gøre god undervisning bedre og mere elevaktiverende.
Først må man dog indse at flippet ikke alene handler om at læselektierne, træningsopgaver eller andre lektieformer erstattes af videoforelæsninger!
Mange har den fejlagtige forståelse af flipped-begrebet at det er fokuseret på det der foregår hjemme (på video), men det er i virkeligheden det der foregår i skolen, der der det centrale. Nemlig, hvordan skaber læreren et rum for læring, hvor den enkelte elev deltager aktivt i sin egen læringsproces – både som aktør i aktiviteter, men også som medansvarlig i forhold til målsætning og evaluering eksempelvis (Hachmann, 2016 & Holmboe, 2016). Det handler kort sagt om, hvordan læreren bruger den tid, der ikke bruges på forelæsning og tavleformidling, til at støtte eleverne gennem samtaler, ressourcer eller planlagte aktiviteter.
Og en vigtig pointe i hele denne samtale er at video er ikke nødvendigvis en iboende bestanddel af det at flippe.
Og nu til konklusionerne
I det følgende et par kommentarer til konklusionerne. Stine Karen Nissen understreger at konklusionerne er foreløbige og at der stadig mangler analyser af kvalitative data, før man kan drage endelige konklusioner.
Dette har vi naturligvis respekt for og glæder os til at høre mere. Vi var begge til den i omtalte konference i Odense, men blev desværre ikke meget klogere på Metropols metoder eller resultater, da oplægsholderne var under massivt tidspres. Oplægget bar derfor mere præg af, hvordan Metropol i nær fremtid vil udbrede deres koncept i en større A.P. Møller-ansøgning, hvor lærere kompetenceudvikles efter Flipped Classroom-modellen end egentlige resultater.
Den første konklusion vi hæfter os ved er: “Lærerne og eleverne selv oplever, at eleverne er mere fokuserede, når de kommer til undervisning. De er mere forberedte på, hvad de skal i gang med, hvad målet med undervisningen er, og hvad faget handler om“.
Umiddelbart virker det som et positivt resultat. Ingen kan være i tvivl og at det er vigtigt og det understøtter også ideen om, at videoerne kan give eleverne et lavtaksonomisk udgangspunkt for den læringsproces de skal igang med i skoletiden.
Ofte kobles denne forståelse sammen med en eller anden kognitiv taksonomi fx Blooms, Andersons reviderede taksonomi eller SOLO-taksonomien, hvor eleven får kognitive “knager” som den nye viden kan hænges op på.
Man kunne her hævde, at eleverne under alle omstændigheder burde vide, hvad der venter dem. Elevernes forudsætninger forud for læringssituationen har været i fokus for vores didaktik i mange år og er igen blevet sat i søgelyset af John Hattie, der gør opmærksom på at det, at eleverne ved hvad de skal og hvorfor, er en vigtig faktor for både deres motivation og læring. Hvis videoerne før undervisningen er det der skal til for at opnå dette er det jo en god grund til at fortsætte denne praksis, men det er ikke noget der kan eller bør ikke tilskrives det, at Flippe sin undervisning, hvis vi taler Flipped Learning.
Næste konklusion er at: “flipped classroom ikke altid fører til mere elevaktivitet og færre læreroplæg i undervisningen”.
Hvis dette er konklusionen, har hele fundamentet for Flipped Classroom fejlet!
Formuleringen blødes efterfølgende op ved, at når eleverne så er aktive er de mere kvalificeret aktive.
Spørgsmålet her bliver, hvorfor er eleverne ikke mere aktive? Og hvad kendetegner det at være kvalificeret aktiv? Handler det om at de kommer dybere ned i stoffet, at der ikke er behov for at læreren bruger så meget tid på at hjælpe dem igang eller er det fordi der ikke kommer så mange spørgsmål tilbage til læreren, når eleverne arbejde? Er der forbedringer i elevernes forståelse af stoffet, deres præstationer eller?
Ser man på Flipped Classroom som begreb er kvalificerende at: “…more time can be spent in class on higher-order thinking skills such as problem-finding, collaboration, design and problem solving as students tackle difficult problems, work in groups, research, and construct knowledge with the help of their teacher and peers”. (Bennet et al, 2013).
Det er det der skal skabes mere af!
Spørgsmålet er derfor igen, hvad bruger læreren tid på at rammesætte i skoletiden. Hvilke aktiviteter kvalificerer, aktiverer, skaber dybdelæring, differentierer etc. for den enkelte elev eller studerende?
Dette leder os frem til en tredje pointe i artiklen, hvor Stine Karen Nissen citeres: “Måske skal man revidere tanken om, at målet er færre læreroplæg. Det er ikke nødvendigvis skidt med læreroplæg, der opsummerer eller rammesætter undervisningen”
Det er er klart at færre oplæg fra læreren ikke kan og heller aldrig har været målet i sig selv. Eleverne får jo i princippet lige så mange oplæg hjemme, før de kommer i skole, men længden og mængden af tid kan komprimeres. Man må her holde sig for øje, at det handler dels om den samlede “taletid” som læreren har og hvad denne taletid rummer. En komprimering og skærpelse af de oplæg, som bruges er derfor nødvendig.
Det handler om at flytte det der foregår i skolen fra at have læreren som centrum til eleven som centrum. Et eksempel som bl.a. fremhæves af Peter Holmboe i artiklen: ”Fleksibel evaluering – kompetencetænkning og evaluering af det umålelige” (Holmboe, 2016) er at eleven ofte er genstand for lærerens evaluering og alt for sjældent del af eller aktør i denne evaluering. Dette er et helt banalt eksempel på grundtanken i Flipped Learning. Nemlig elevcentreringen, som udgangspunkt for læring.
Den fjerde og sidste konklusion vi vil forholde os til her er: Flipped Classroom er ikke ‘one size fits all’.
Her skal der lyde et et stort samstemmende bifald. Flipped-begrebet er nemlig ikke et færdigt design eller koncept som bare kan bæres ind i en praksis og så er alt godt. Det kan ikke bare overtages! Derfor er en vores pointer også at Flipped Learning er meget mere end bare video (Hachmann & Holmboe, 2014), det er meget mere end bare en 180 graders vending, det er meget mere end bare en skabelon for undervisning.
Det er kort sagt et refleksionsbegreb, der skal støtte læreren i at tilrettelægge en hverdag for sine elever, der gør dem nysgerrige, klogere og motiverede under hensyntagen til skolens formål og mål.
Dette kræver at læreren tænker sig godt om, spørger sig selv: “Hvad er mit flip og hvordan er det værdifuldt for elevernes læring?”. Dette svar kan aldrig blive det samme fra lærer til lærer og derfor er der ingen alt-i-en-løsninger.
Sidst skal det også siges, at vi nærer stor respekt for at vore kolleger på Metropol. Deres engagement, evner og vilje til at bedrive forskning på brugen af Flipped Classroom i Danmark er både kærkommen og nødvendig. Når vi her reagerer er det alene med henblik på artiklen med dens konklusioner og ikke på dem som professionelle.
Vi ønsker en nuanceret debat mellem fagfæller og det er vores håb, at ovenstående kommentarer ses i lyset af dette.
Vi mener ikke artiklen bidrager positivt til denne nuancering idet den giver et alt for forsimplet billede af begrebet og dermed også stiller de lærere, der faktisk bruger Flipped Learning med stor succes, i et forkert lys.
Hos UC Syd indgår vi også i forskningssammenhænge, hvor blikket er på Flipped Learning og nogle af de resultater vi finder frem til blandt andet i gymnasieskolen er at Flipped Learning udmærket kan medvirke til elevaktiverende læring (Hachmann & Holmboe, 2016, In press). Som ved så mange andre sager af denne kaliber, så afhænger det i høj grad af hvordan læreren designer og iscenesætter sin undervisning, sit undervisningsrum og sit samvær med eleverne. Det handler om mod til at stole på at det kan være fordelagtigt at slippe styringen, oplægget og fokusere på andet og mere end blot træning.
Referencer:
Bennett, B., Spencer, D., Bergmann, J., Cockrum, T., Musallam, R., Sams, A., Fisch, K., &
Hachmann, R. & Holmboe, P. (2014). Flipped Learning – mere end bare video, Praxis
Hachmann, R. & Holmboe, P. (2016, In Press): “Flipped Learning fra et elevperspektiv – mening og fagligt udbytte”, Lindhardt & Ringhof
Hachmann, R. (2016). ”I mål med Flipped Learning”, I: Schunk, A. (red.). (2016). Flip din undervisning – en antologi om Flipped Classroom og Flipped Learning, Turbine Akademisk
Holmboe, P. (2016). ”Fleksibel evaluering – kompetencetænkning og evaluering af det umålelige”, I: Schunk, A. (red.). (2016). Flip din undervisning – en antologi om Flipped Classroom og Flipped Learning, Turbine Akademisk
Overmyer, J. (2013). “The flipped classroom manifest”.
Sommeren nærmer sig med hastige skridt og det er længe, længe siden at vi har udsendt noget som helst nyt via denne kanal. På trods af at vi begge med mellemrum rejser land og rige rundt for at tale med interessante og kloge mennesker om både undervisning, det digitale og om Flipped Learning, så mangler der noget.
Denne mail skal forsøge at råde en smule bod herpå!
Fælles flippen ud!
Først for ligger det seneste danske ”fælles-flip”. Forlaget Turbine har bragt en bog på gaden med den meget ambitiøse dagsorden at præsentere det samlede billede af Flipped i Danmark. Anders Schunk har holdt styr på en række gode mennesker og resultatet er blevet en flot bog, som allerede nu kan forudbestilles – og endda til nedsat pris.
Roland har bidraget til bogen med et kapitel, som har fokus på Flipped Learning og målstyring, mens Peter har lavet et kapitel om evaluering og Flipped Learning.
Du kan høre os præsentere de to kapitler her:
Vi har fået lov at formidle bogen med lidt rabat, så du kan i en begrænset periode få 10% rabat når du bestiller. Det eneste du skal gøre et at tilføje koden flip10 og så får du rabatten.
Videre i rækken af formidlinger ligger også en kommende antologi.
Vi har i samarbejde med It-Center Fyn fulgt en række gymnasielærer i deres dagligdag, når det har handlet om Flipped Learning. Hos nogen trådte vi ind i et klasse-, undervisnings- og læringsrum som emmede af aktivitet, hittepåsomhed, energi og overskud som pegede direkte på og tog afsæt i Flipped Learning-elementer og -aktiviteter. Vi oplevede inspirerende undervisning for, af og sammen med elever, som kunne lide at gå i gymnasiet og som kunne lide deres lærer. Andre steder oplevede vi en entusiasme, som i højere grad var bundet direkte til selve faget og stoffet, mere end til de aktiviteter, som man kan iscene- og igangsætte rundt om og igennem faget sammen med eleverne.
Hele dette blik ind i gymnasieskolen har vi samlet en mængde data på og allerede nu har det givet anledning til foredrag, oplæg og et enkelt fælles kapitel, som vi har skrevet til en kommende bog.
Titel på vores kapitel er: ”Flipped Learning fra et elevperspektiv – mening og fagligt udbytte”.
Her stiller vi spørgsmålet Hvilke forhold i undervisning og læringsmiljøet fremmer hhv. begrænser elevens oplevelse af mening og faglige udbytte i et Flipped Learning design?
Spørgsmålet er i sagens natur ikke sådan bare lige at besvare, men vi giver et bud på basis af det vi har set og overvejer den aktuelle betydning af begrebet elevaktiverende undervisning. Bogen bliver en antologi med bidrag fra deltagende lærer, såvel som de to andre følgeforskere Claus Michelsen og Ane Qvortrup og bliver udgivet hos Lindhardt og Ringhof. Når tid er, skal vi nok give besked på hjemmeside og alle de andre kanaler. Og der ligger endnu mængder af data og empiri, som forhåbentligt giver sig udslag i minimum én artikel mere.
Matematik, MONA og video
Vores sidste fælles skriveri er ganske gratis og nemt at få adgang til. MONA er et tidsskrift for primært undervisere inden for matematik og naturfagene, men idet omdrejningspunktet er didaktik, så er det anbefalelsesværdig læsning for langt de fleste som beskæftiger sig med uddannelse. I et af de seneste numre skrev Henrik Skov Midtiby og Linda Ahrenkiel artiklen ”Digitale læremidlers potentiale til at støtte udviklingen af matematiske kompetencer”. Artiklen handlede bl.a. om video og digitale læremidler, hvorfor vi blev opfordret til at give en kommentar som respons. Det har vi gjort og resultatet kan læses her:
Af andre fremtidsperspektiver ind i det flippede kan nævnes at vi begge deltager i den kommende uges konference #FlipDK og håber at komme til at se en del af jer alle! Endnu længere ude i fremtiden ligger en række større projekter, som involverer rejser til Island, Italien, Portugal og Spanien. Alt sammen meget eksotisk og alt sammen noget som har Flipped Learning, som fokus. Projekterne indebærer udviklings- og forskningsarbejde, så planen er at formidle via flippedlearning.dk mere kontinuerligt end man ellers har oplevet :-/
Det sidste (i denne omgang) og HELT store projekt er en aflægger af Flipped Learning. Om alt går vel, så barsler vi med en ny fælles bog om elevcentreret læring. Arbejdstitlen er ”Eleven i centrum – Elevcentrerede læringsdesigns”.
For så vidt kan det anses som værende overflødigt at beskæftige sig med og dykke ned i et sådant emne, da al undervisning som udgangspunkt naturligvis bør være centreret om eleven, men hovedparten af den pædagogiske forskning peger på at læreren i stor udstrækning spiller en (for) dominerende rolle i samværet med eleverne, og at denne i stedet bør indtage nye roller, andre positioner og udnytte differentierede tilgange for at gøre mere for at aktivere eleverne i læringsprocessen.
Bogen kommer til at tilbyde vores bud på en refleksionsbaseret og teoretisk tilgang til begrebet, hvor der gives en indføring i nogle af de vigtigste dimensioner, der kendetegner en elevcentreret undervisning og læringstilgang.
Isoleret set handler den altså ikke direkte om Flipped Learning, men set i kontekst med ”Flipped Learning – mere end bare video”, så er vores forhåbning at man alligevel vil kunne se en stærk parallel og kobling imellem begreberne.
Slutteligt
Har du idéer, spørgsmål, kommentarer eller andet til noget af det vi går og laver?
Som altid er vi til at få fat i via mail, Twitter, Facebook og sågar telefon. Vil du snakke med os, har du spørgsmål om noget, har du et interessant projekt eller mener du at vi bør arbejde sammen om noget, så giv endelig lyd!
Måske har du brugt din sommerferie på kolde is og kolde dukkerter, måske har du sovet længe og måske har du læst en af de nyeste krimier. Måske endda du har ligget på stranden og læst om Flipped Learning?
Vi har brugt en del af vores sommer på at lave indhold til hjemmesiden.
Hvis du besøger siden med ressourcer, så vil du opdage at der ligger en del nyt. Her er skabeloner, instruktive videoer, forklarende videoer og materiale, som du kan bruge enten i din forberedelse eller sammen med dine elever. Gå endelig på opdagelse og se om der er noget du kan bruge!
Derudover har vi lavet en side under menupunktet “Udgivelser”, som indeholder andre mennesker opgaver. Opgaver som vel at mærke handler om og har FLipped Learning som omdrejningspunkt. Indtil nu ligger der ikke så mange, men vi vil fortløbende præsentere andres gode tanker, idéer og refleksioner her.
Derudover så har vi i dag d. 17. aug. 2015 udsendt vores første nyhedsbrev. Inden udgivelsen af vores første bog påbegyndte vi en mailliste, hvor folk kunne skrive sig op, hvis de ville have besked når bogen udkom. Listen er altså indtil nu kun blevet benyttet en enkelt gang til dette formål. Dengang lovede vi at der skulle komme mere og vi konstaterede at vi havde ramt 400 tilmeldte, så noget måtte gøres! Resultatet blev et nyhedsbrev med generelle nyheder, konkurrencer og endda gaver. Vil du også læse? Du kan kigge med her: http://eepurl.com/bweWhX
Hvis du også vil være blandt dem, som modtager nyhedsbrev, så kan du skrive dig op på vores tilmeldingsside. Vi lover ikke at belemre dig med alverdens nyheder og store mængder af emails! Vores målsætning er at få lavet 4 om året, men lad os nu se – indtil nu har frekvensen jo været knapt så høj 😉
Tilbage er lige nu blot at ønske dig et godt skoleår!
Forleden skrev jeg et indlæg her på bloggen om “den sterile optagelse” eller studieoptagelsen. I sagens natur, så er dette selvfølgelig ikke den eneste måde, hvorpå man kan lave videooptagelser. Roland og jeg har i “Flipped Learning – mere end bare video” (s. 105-112) præsenteret vores bud på en opdeling af (nogle) videotyper. I denne artikel vil jeg se nærmere op den type, som vi i bogen har kaldt for “In medias res” eller “klasserumsoptagelser”.
Optagelse i felten betyder i bund og grund at man gør som man plejer i forhold til undervisning og optager en sådan autentisk lektion eller forelæsning. Det betyder at underviseren modtager konstant feedback fra eleverne, også selvom de ikke siger noget rent verbalt. I et almindeligt klasserum kan læreren opsamle små henvisninger eller meningstilkendegivelser fra deltagerne, som de end ikke selv er klar over, at de udsender visuelt og auditivt. Verbal kommunikation handler også om ubetydeligheder som pauseringer, tonefald og øjenkontakt. Mennesket er generelt yderst kompetent ud i det at afkode og udtrykke sig selv via gestikulationer, mimik og naturligvis samtale. Vi har en helt naturlig evne til at afkode og tolke en ekspressiv fysisk sfære indeholdende naturlige interpersonelle afkodninger af face-to-face udtryk, tale, toneringer, stød, håndbevægelser etc. Det betyder, at underviseren i en klasserumsoptagelserne bliver i stand til at vurdere, om der i situationen er brug for gentagelser, uddybninger af det sagte, flere metaforer eller andet. Det betyder i teorien også, at undervisningssituationen senere på video vil forekomme mere ægte eller lig en traditionel undervisningssituation end den sterile (Fritze & Nordkvelle, 2003).
Der er dog en række forbehold, som også skal tages i betragtning i denne sammenhæng. Det er vigtigt at selve teknikken beherskes, idet teknisk dårlige videoproduktioner med uskarpe og fejlbelyste billeder kan være anledning til misforståelser og andre problemstillinger, idet væsentlige billeddetaljer muligvis ikke kommer frem og dermed skaber visuel frustration frem for en visuel optimal formidling. Selvom vi i dag har gode bredbåndsforbindelser, så er det stadig sådan, at vi komprimerer videoen for at kunne streame den eller for at kunne distribuere den hurtigt og nemt. Det betyder også, at videoerne kan ændre sig således at billedet af virkeligheden også ændres. Om end det kun er ganske lidt og ganske subtilt, så er det alligevel så meget, at vi er i stand til at opfatte forvrængningen enten bevidst eller ubevidst, og dermed kommer vi til at anskue personen fremfor mediet med negative præferencer.
Eksempelvis giver responsforsinkelser i lyd anledning til, at den person som taler vil blive opfattet som kognitivt eller intellektuelt ”langsom”. Asynkrone mundbevægelser på grund af massiv videokompression vil blive opfattet som om, personen er mindre troværdig og problemer med fokusering på grund af uhensigtsmæssigt placering af kamera betyder, at personen vil blive opfattet som uvenlig (Milton, 2003). Denne negative gengivelse af en person, som ikke er til stede fysisk i rummet hos eleven kan skabe negative følelser for personen og fornemmelsen af, at man taler med en langsomt tænkende og mentalt forstyrret person (Egido, 1988). Samtidig viser studier, at stemmen har stor betydning for dybden af læring, koncentration og engagement når en elev tilgår en video eller et multimedieprodukt (Mayer, Sobko & Mautone, 2003) idet menneskets stemme er befordrende for læringsdybden ved menneske-computer interaktioner, hvor der er taget højde for sociale signaler, fordi den lærende hurtigt vil begynde at opfatte sin kommunikation med computeren eller videoen som en social kommunikation.
Interaktion kan være problematisk
En anden problemstilling er måske lidt overraskende, men Roland og jeg har observeret at den interaktion, som mange lærere synes godt om i et klasserum kan vise sig at være et problem…
Når de elever som er tilstede ved optagelsen stiller opklarende spørgsmål, rækker hånden op eller afbryder på anden vis, så viser det sig at de elever, som senere ser videoen opfatter disse afbrydelser som upassende eller blot irriterende. De kender ikke nødvendigvis de elever som optræder i videoen, de ville have stillet andre spørgsmål eller de har ikke behov for netop de uddybninger og forklaringer, som kommer frem i videoen etc. Det er altså ganske vanskeligt at lave en “generisk” klasserumsoptagelse, som ikke har disse (ellers meget naturlige) forstyrrende elementer.
Traditionelt er enhver ”ægte” undervisningssituation båret af muligheden for kvalificeret feedback og kommunikation mellem lærer og elev. Denne feedback skal være både auditiv og visuel for at tilgodese den mellemmenneskelige interaktion, hvor der er mulighed for at se og tolke alt fra ansigtsudtryk, mundbevægelser og kropsholdning til stemmeføring. I en almindelig undervisning vil en lærer altså kunne både se og høre, om eleven forstår ved at denne tilkendegiver sin accept ved små nik og små udtryk som smil og små ord og lyde som “jo”, “mmm” etc. I videoen er der risiko for, at den tynde og subtile kommunikation drukner i teknikkens begrænsninger på grund af manglende båndbredde, lydforsinkelser og alt for små billeder (Farrel, Maureen et al. 2002). Og den elev som senere ser videoen ville muligvis ikke stille de samme spørgsmål, havde måske allerede forstået det som skulle uddybes eller har blot vanskeligt ved at høre det spørgsmål, som eleven stiller, fordi vedkommende ikke er forsynet med en mikrofon som læreren (forhåbentligt) er det. Selve undervisningens dramaturgi og iscenesættelse er altså uhyre vigtig – det er eksempelvis nødvendigt tydeligt at kunne høre alle deltageres spørgsmål og svar, hvis der er tale om en dialogisk undervisning. Ofte vil man uvilkårligt placere mikrofonen hos underviseren, og denne vil man kunne høre tydeligt, mens eleverne vil være vanskelige at høre. Derved bliver den levende interaktion i klasserummet en kilde til frustration og irritation for den, som senere skal se (eventuelt dele af) undervisningen eller forelæsningen.
En anden basal og grundlæggende forhindring, som vi via interviews har hørt gentagne gange er at klasserumsoptagelsen kan være fremmedgørende eller blive opfattet som om at man som seer ikke er den “rigtige” modtager. En optagelse som er lavet i en anden eller en gammel klasse kan for nye eller andre elever forekomme uvedkommende, da der på optagelsen ikke optræder kendte ansigter eller kontekster, som eleven har umiddelbar ejerskab til.
Fordele – $, KR og €
En helt stor fordel ved felt-optagelserne er, at de ressourcemæssigt og økonomisk ikke koster meget. Man vil kunne optage lektioner i ét undervisningsår og så genbruge dem det næste, eller man kan optage et hold og genbruge på et andet, hvis man har parallelhold. Det betyder, at der er en stor nemhed og en stor økonomisk besparelse ved, at man ikke skal afsætte specifikke ressourcer til at lave videoerne.
Man kan argumentere, at fagter og ansigtsudtryk som en helt naturlig ting også er present ved traditionel tilstedeværelsesundervisning eller forelæsning, men undersøgelser viser også, at vi i sådanne rum lader os forstyrre af uvedkommende ting, som at se ud af vinduet, kigge på hende den søde og generelt lader tankerne flyve.
Den store forskel i denne sammenhæng er, at man i en realtids-forelæsning eller undervisning ikke har mulighed for at pause det sagte, samle sig og så gå i gang igen. Når tankerne flyver, så har man mistet det sagte (Cross, 2011; Paulsen & Tække, 2008).
Dig?
Hvad med dig og dine erfaringer? Hvis man læser ovenstående, så er der ikke umiddelbart meget der taler for at lave optagelser i klasserummet, men samtidig så fortæller vore erfaringer og observationer faktisk også at ex. “In medias res” eller her-og-nu-optagelser i en klasse til en klasse kan være rigtigt gode (Læs evt. mere i “Flipped Learning – mere end bare video“). Forudsætningen er så blot at klassen hvori det er blevet optaget også er modtager…
Hvad gør du? Og hvad har du gode erfaringer med?
Lad høre, lad høre!
Kilder
Jeg har i denne artikel benyttet mig af kilder og henvisninger, til at understøtte og bekræfte vore observationer. Hvis du vil læse med, så kan du se videre her:
Cross, Jeremy (2011)
”Comprehending News Videotexts: The Influence of the Visual Content”
Fra ”Language Learning & Technology”, juni 2011, Vol. 15, Nr. 2, s. 44-68 http://llt.msu.edu/issues/june2011/cross.pdf
Farrel, Maureen et al. (2002)
”The Use of Desktop Video Conferencing in Enhancing the Quality of Teaching and Learning for Undergraduate Nursing Students in Rural Victoria”.
Fra A. Goody, J. Herrington, M. Northcote (Eds.) Proceedings of the 2002 Annual International Conference of the Higher Education Research and Development Society of Australasia (HERDSA), Perth, Western Australien.
Fritze, Yvonne og Nordkvelle, Yngve Troye (2003)
”Comparing Lectures – Effects of the Technological Context of the Studio.”
Fra: Education and Information Technologies, december 2003, Vol. 8, nr. 4, s. 327-343.
Kluwer Academic Publisher, Holland http://link.springer.com/article/10.1023%2FB%3AEAIT.0000008675.12095.7a#page-1
Både Roland og jeg var i går i Varde, hvor kommunens skoler har arbejdet med forskellige udviklingsorienterede tiltag, som alle, på en eller anden vis, har haft fokus på it og på vejlederrollen i folkeskolen. Flere skoler havde faktisk også i det seneste år, hvor projektet har kørt, arbejdet med og har haft fokus på Flipped Learning. Resultaterne og udviklingspotentialet var stort hele vejen rundt, men det gav mig anledning til at tænke lidt på det her med video én gang til.
Hvis du har fulgt lidt med i hele emnet og den begrebsverden, som læner sig op ad “det at flippe”, så er mit gæt at du nok på et tidspunkt er stødt ind i det her med video.
Sammenfattende er det ret nemt at gennemskue, at video og kommunikation med andre mennesker i en undervisningssituation, kan være forbundet med store gevinster af både didaktisk og pædagogisk karakter, men at der også kan være tidspunkter eller situationer, hvor video slet ikke er det korrekte eller mest heldige valg.
Set med underviserens øjne, må et af formålene ved at inddrage video være at læringsaktiviteterne skal øges, at stoffet skal operationaliseres, og at der skal fremkomme signifikante fordele af en eller anden slags.
Videovurdering
Underviseren skal med andre ord foretage en form for analyse og vurdere, om videoen er den bedste løsning eller om det samme udkomme kan frembringes nemmere, hurtigere og bedre på en anden måde. Eller at det som kommer ud af at bruge video, slet ikke er den kompetence eller det område, som vurderes vigtigt i lige netop denne situation.
Uagtet om vi ender i godt eller skidt, så vil jeg tillade mig at konkludere at brugen af video har forskellige fordele og ulemper:
Fordele ved video
Ulemper ved video
Mulighed for gentagelse
God som intro eller ”videovitamin” Giver variation
Skaber opmærksomhed
Føles som direkte og venlig kommunikation
Giver hjælp til at fokusere
Bruger flere sanser
Teorimængden kan blive for komprimeret
Oversigts- og skimmelæsning vanskeliggøres
Man kan miste koncentration hvis videoerne er for lange
Kan ikke erstatte undervisning
Punkterne i ovenstående er ikke udtømmende, men giver et billede af, hvordan video både kan være kompleksitetsreducerende og- forøgende. Video er ikke løsningen på alt og om man bruger video eller ej, må undervisning aldrig blive en rigid størrelse, idet man i så fald ville dræbe elevernes nysgerrighed og læringens emergente natur.
Når vi taler om uddannelse og skole, så er “læring” ikke målet, men det er blot midlet.
Målet er at blive noget… At blive god, kapabel, forandringsvillig, innovativ og vigtigst… Blive god til at lære (mere).
Det betyder så også at al læring ikke blot kan bero på lyst og større eller mindre grader af tilfældighed. Underviseren må hele tiden planlægge sit didaktiske design i spændingsfeltet mellem det planlagte og det spontane og udvælge indhold, struktur og aktiviteter, der imødekommer elevernes forundringsverden og samfundets intentioner med uddannelse og dannelse. Læring skal være en bevægelse fra motivation til mening og i en sådan sammenhæng kan brugen af video i undervisningen være en rigtig god ressource.
Hele dette emne beskæftiger vi os mere intensivt med i vores seneste udgivelse “Flipped Learning – flip med video” og du er naturligvis meget velkommen til at give dit besyv med.
Når Peter og jeg er i en sammenhæng, hvor vi skal forklare hvad vores vinkel på begrebet Flipped Learning rummer, siger vi ofte følgende:
“Flipped Learning er en mediepædagogisk, læringsteoretisk, metodisk og didaktisk tilgang til læring og undervisning”.
Det er jo lidt af en mundfuld og et af de spørgsmål, der naturligt opstår vil jeg tage op her er: Når vi siger at FL er en didaktisk tilgang, betyder det så, at der er behov for en ny didaktik i skolen?
Et sådan spørgsmål kunne vi jo godt skrive en helt bog om (og den kommer i slutningen af 2016), men hvis vi kortfattet skulle svare ville vi nok sige:
“JA! der er brug for en ny didaktisk tænkning, der revitaliserer spørgsmålet om formål, mål og indhold i undervisningen ind i en ny kontekst, hvor fokus er flyttet fra undervisning til læring, med elevens forståelse, udbytte og mening i centrum.”
Det betyder ikke, at læreren ikke længere skal tænke i forberedelse, gennemførelse og evaluering, men både reformerne og flipped-begrebet kalder på en modificeret didaktisk tænkning eller et didaktisk beredskab i praksis. Og med praksis mener jeg i undervisningen.
En situationsbestemt, dynamisk didaktik. (Broström & Haughsted)
Det, der karakteriserer en sådan didaktik er, at forudsætninger for læring opstår i sammenspillet mellem de deltagende parter i situationen (i artiklen barn og pædagog).
Overført til en skolekontekst består didaktikken således i, at have et beredskab til at gribe læringssituationen her og nu, i øjeblikket, og derfra tilrettelægge en læringsvej for eleven.
Tanken lægger sig tæt op ad ideen om, at læring har en emergent natur.
Dvs at læreren kan have et mål med eleven, men at der i situationen opstår noget spontant, som gør at man skifter spor og må gentænke planen “ on spot”.
Samme tanke gør sig også gældende i en undersøgelsesbaseret tænkning, hvor eleverne gennem forundring, forfølger eller er orienteret mod et mål, men er åbne over for nye muligheder, der viser sig undervejs i forløbet.
Læreren har et udgangspunkt, men elevernes nysgerrighed, åbenhed og spontanitet lægger vejen for deres læring.
I en sådan tænkning må læreren være i besiddelse af denne situationsbestemte, dynamiske didaktik. At gribe elevernes tanker, ideer og forundring som udgangspunkt for at stilladsere deres vej hen imod formålet med undervisningen. Dette kræver didaktisk overskud, håndværk og fantasi.
Hvis man som lærer formår, at slippe didaktikbegrebet (og flipped-begrebet) som værende først og fremmest en fastlåst metode eller en kogebog, der skal være ens for alle elever og derimod tillægger didaktikken en dynamik, der gør den fleksibel og situeret kommer man tættere på det, vi ville kalde elevcentreret undervisning. En undervisning der i høj grad bygger på samspillet med den enkelte elev og meget lille grad bygger på færdige “one fits all-løsninger”.
Det ovenstående betyder IKKE, at de gamle didaktiske grundelementer skal skrottes, tværtimod skal de måske for alvor tages meget seriøst. Fordi de skal direkte operationaliseres ind i den daglige undervisning og ikke blot være noget man kan referere til i teorien.
Det gælder altså om at gribe børnene i her-og-nu situationer, hvor man har deres fulde opmærksomhed og derfra ud fra det overordnede formål og mål, at stilladsere deres læring i en virkelighed, hvor det eneste konstante er konstant forandring.
Lige præcis i dag d. 01. december begynder julen for alvor!
Stilladsering, scaffolding eller zonen for nærmeste udvikling er begreber, som både høres og benyttes i stor udstrækning i skole- og uddannelsessammenhænge.
Måske har du brugt din sommerferie på kolde is og kolde dukkerter, måske har du sovet længe og måske har du læst en af de nyeste krimier. Måske endda du har ligget på stranden og læst om Flipped Learning?
